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范例教学理论范例教学理论又称“范例方式教学”
或“范例性教学”
，产生于西德，盛行于20世纪五六十年代，被教育理论界视为与赞科夫的“发展性教学”
和布鲁纳“结构主义教学理论”
并列的战后三大教学流派之一。
范例教学理论起始于西德。
第二次世界大战以后，随着联邦德国的重建，为了跟上科学技术发展的步伐，教育部门提出了提高教学质量的要求。
学校部门企图通过扩大教学内容、增加课时来实现这个要求，结果，课程变得十分庞杂，学生负担过重，学生的主动性得不到发挥，智力活动受到抑制，教学质量反而下降。
针对这种情况，1951年9月，联邦德国大学、高等师范学校与完全中学的代表在蒂宾根召开会议。
会议代表指出，教育“处于由于教材充塞而抑制智力活动的危险之中”
。
会议分析了形势，提出了改革的主张，通过了《蒂宾根决议》。
在会议上，历史学家H.姆佩尔提出了“范例教学”
的设想，受到了与会者的普遍重视。
会后，M.瓦根舍因、J.德博拉夫、W.克拉夫基、H.朔伊尔等教育家发表了许多论著，使得“范例教学”
逐渐形成一个教学理论流派。
范例教学理论的基本思想是，借助精选教材中的示范性材料，使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力。
范例教学理论重视主体与客体的统一，问题解决学习与系统学习的统一，掌握知识与培养能力的统一；强调内容上的基本性（该学科的基本要素）、基础性（适合学生水平，并能成为他们进一步发展的基础）和范例性（所精选的示范知识能使学生举一反三）。
范例教学理论在20世纪80年代被介绍到我国，但在我国并没有像赞科夫的发展性教学理论和布鲁纳的发现法那样反响强烈，在教学实践中影响也比较小。
布卢姆的掌握学习理论传统教育中有一种学习成绩常态分布的理论，认为大约有13的学生能很好地掌握学习的知识；有13的学生不能很好地掌握知识，成绩是不及格或勉强通过；另有13的学生能学会所学的知识，但处于中等水平。
布卢姆对这种传统的理论提出尖锐的批评，认为这种“预想”
牺牲了大批学生，它压制了教师和学生的创造力，降低了学生的学习热情。
他认为，大多数学生（也许是90%以上）能够掌握我们所教授的事物，教学的任务就是要找到使学生掌握所学学科的手段。
他提出，要“为掌握而教”
和“为掌握而学”
。
在布卢姆的教学理论中，教育目标是组织教学、课程编制和教育评价的基础。
教育目标分类是掌握学习理论的重要内容。
他在《教育目标分类学》一书中，把教育目标分为三个不同的领域：认知领域、情感领域、动作技能领域。
每个领域又分为六个类别：知识、领会、运用、分析、综合和评价。
布卢姆还提出掌握学习在教师、教材、教学组织形式、教学方法等方面的策略。
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