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1986年，华东师范大学邀请布卢姆来校讲学，并翻译了他的《教育目标分类学》，于是掌握学习理论为中国教育界所知，并把他的教育目标分类方法运用到我国教学实践中。
20世纪80年代传入我国的还有暗示教学法、合作教育学、教学过程最优化等教育思想，真可谓五彩缤纷，这里就不再一一介绍。
在以上涌入我国的这些教育思想中，有一个共同的特点，就是它们不再强调系统地传授知识，而更多地强调发展学生的能力。
一时间，“培养能力”
成为我国教学改革的口头禅，“基础知识+基本技能”
进一步被强化，实际上，基本技能与发展能力并不完全是一回事。
基本技能在中小学主要指读、写、算等的能力或活动方式，而“发展能力”
的“能力”
则是指顺利完成一项任务所必需的综合心理品质，主要指智力。
所以，“基础知识+基本技能”
不能代替教学发展能力的要求。
这一时期的中国教育理论界出现了一些新的动向，直接影响了中国教育传统的发展。
第一，思想初步得到解放，人们对教育的价值有了新的认识。
从“教育本质”
的讨论就可以看到，教育界的思想空前活跃，这是新中国成立以来第一次。
思想解放比“教育本质”
的讨论本身更有意义，因为“教育本质”
的讨论只涉及教育理论中的一个问题，当然是极其重要的问题。
而思想解放以后，教育界思考的教育理论中的一系列问题，包括教育的价值观问题、教育方针问题、教育体制的改革问题、学制恢复“六三三”
制的问题、课程改革问题等，都是在20世纪80年代中期提出来的。
第二，教育理论界开始重视宏观问题的研究。
长期以来，我国教育理论界只研究微观的学校内部的教育教学工作，很少研究宏观的教育与社会发展的关系。
改革开放以后，由于对教育的价值和功能有了新的认识，人们开始重视教育与我国现代化建设的关系的研究。
20世纪80年代，教育经济学作为一门新兴学科在我国应运而生，同时教育的发展战略、高等教育的理论也受到了应有的重视，逐渐发展成一门重要的学科。
第三，主动地引进、吸纳国外教育思想和教育改革的经验。
如果说一百多年来我们向西方学习是从被迫到自觉，那么改革开放以后的学习更是自觉的、开放的、兼收并蓄的。
由于20世纪80年代苏联还没有解体，我们仍然把苏联教育作为社会主义教育的经验来学习，当然不像新中国成立初期那样全面照搬，而是有选择地学，用批判的眼光学。
但是在这个时期我们仍然介绍了许多苏联教育的经验，与此同时，我们大量介绍了西方发达国家的教育思潮和教育改革的经验。
和西方国家的交往开始多起来，出席各种国际会议、人员的互访、留学生的骤然增加，都带回了西方文化和西方的教育传统，教育思想出现了多元化的倾向，从而进一步促进了我国教育界的思想解放，拓宽了研究领域，开始引进一些新兴的交叉学科，中国教育科学呈现出百花齐放的局面。
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