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形象—具体思维是运用表象来反映和处理客体信息的思维形式。
它是在实物动作思维的基础上通过综合化与概括化而发展起来的。
在这一时期，不论是对客体的反映还是对自身动作的有意识的觉察都是通过选择和形成表象性格局来进行的。
表象性格局的形成，一方面意味着活动结构的内化，另一方面也意味着客体的表象化。
儿童初步具备了运用表象形式来处理与外部世界的认知关系和进行信息加工的能力，这是思维发生过程的重要时期，是直观动作思维向抽象化的符号思维发展的中间阶段。
形象—具体思维形式的形成经过了一个发展过程。
首先是活动结构的内化。
在感知动作思维阶段，思维与感知对象和实物动作直接联系在一起，并在其中进行。
随着感知与动作的不断配套发生和协调展开，它们必然在儿童的大脑皮质中留下越来越多的暂时神经联系，并逐渐形成表象性的认知格局；这就是活动结构的内化。
皮亚杰说，“在这个前运演的表象性认识时期，一开始就有相当大的进展，进展沿着两个方向前进：（a）主体内部协调的方向，从而也就是产生未来的运演结构或逻辑数理结构的方向；（b）客体之间的外部协调方向，因此也就是形成广义的因果关系的方向，这种关系包含了空间结构和运动结构的形成在内”
[11]。
这里讲的主体内部协调，在现象上是机体运动的配套与和谐统一，在本质上则是在思维中对活动的描述、再现、操作与排练。
而在这一时期的儿童，要达到对自身动作的高度抽象化和符号化的描述是不可能的，因此活动结构的内化只能采取形成表象的方式来进行。
儿童不自觉地把活动状态及其先后次序转化为几乎同时出现的一种表象，把连续的活动压缩成为一个表象性的整体，把整个时间序列归置到一个单一动作之中。
于是，原来内在于活动结构之中的直观动作格局转化为一种观念的动作表象。
这种表象是关于运动的实体与关系、稳态与变化、静止与迁移等的综合性观念图像。
它们既可以是一定的直观性图形或形象，也可以是描述、指称一定表象或图像的具体概念。
它们作为动作模式与过程的观念形式，实际上是以变形的和转换的方式移入思维中的活动结构，是动作的观念再现与表征，也为主体运用它们来进一步指称、表征动作和创造新的动作模式提供了可能。
据研究，儿童活动结构的表象性内化过程一开始是对他人行为的“延迟模仿”
，即在一定的动作原型消失后对它的模仿，这构成了表象的开端。
而象征性游戏与初期的绘画，则标志着现实的感性动作与实物向象征性信号的过渡，并进而由行动表象转化为或过渡为心理表象。
尤其是游戏中的角色认知与角色扮演，以及相应的象征性语言（角色语言）等，强化了儿童的社会性，促进了他们的内在心理结构和思维活动的社会化，同时也明显地标志着社会性行为方式和活动结构的个体化、内在化、表象化。
其次是客体的表象化。
主体的内部协调是同与客体之间关系的外部协调分不开的。
而随着活动结构的内在表象化，原来与感知运动直接相连的外部客体及相互之间关系也必然以形象直观的方式进入人的头脑，成为思维世界的内容。
当儿童的活动结构内化时，它也必然将与活动紧密相连的客体同时加以提升和概括，使之内化和表象化。
随着分析与综合能力的逐渐增强，儿童逐渐在观念中将自身的动作与其所作用的客体既分化开来又联系起来，或既联系起来又分化开来，并逐步形成关于外部世界的表象再现。
客体表象化是在儿童的整个发展过程中通过多种形式而逐渐达到的。
绘画在其中发挥着特殊的作用。
对于儿童来说，初级的绘画既是一种象征性游戏，能引起愉快的心情和体验，又好像是一种心理表象，具有模仿现实的功能。
从思维发生学的角度看，它是儿童自觉或不自觉地把客观世界吸收到主体内在感知和思维图式中的积极活动，相应地则是关于客体的表象世界在儿童观念中的逐渐形成与建构。
日益复杂而逼真的绘画过程，不仅促使儿童去认真细致地观察和认识现实事物，并将它们以形象方式再现出来，而且逐渐发展出与地形学相关的空间直觉，如形状、邻近、分离、包围、封闭等，逐渐形成投影的直觉和欧几里得几何学的观念，从而逐渐建构起一个关于现实世界的表象空间。
再次是语言符号系统的掌握和运用。
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