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（5）正确理解马丁·特罗理论与高等教育大众化的内涵。
在国际上，对于接受高等教育人数增加这种现象，主要有两种概念体系和基本描述：其一就是特罗教授的描述——称之为高等教育大众化（MassHigher-edu）；其二是西方大多数学者的描述——称之为高等教育规模扩张（WideningParti）。
前者对高等教育规模在量上的增加有明确的定量指标和划分标准；后者则没有明确的定量分析和划分标准，只是泛指高等教育规模的扩张。
但两种理论体系的指向基本上是一致的，就是回答和解决高等教育由于量的增加所引发的新的矛盾。
在理论研究和实际应用中，要正确理解特罗理论与高等教育大众化的内涵，需防止陷入以下误区：①将马丁·特罗三阶段理论过于目标化。
特罗坦言，高等教育大众化理论不是一个目标理论，它是对已经发生的高等教育现象进行的一种描述，是对历史和现实高等教育现象的总结。
因此，高等教育大众化理论只是一种预警理论，是对高等教育规模扩张之后将要发生的各种变化的一种预测，是对已经进入和尚未进入高等教育大众化国家的一种预警。
当人们对高等教育大众化理论中的具体数字过于关注，将马丁·特罗三阶段理论中的分界点过于目标化，并对高等教育规模扩张持乐观态度的时候，往往忽视了蕴含在高等教育大众化理论中的预警功能，这是对高等教育大众化理论内涵认识的一大误区。
②将达到15%的量化数值等同于实现了高等教育大众化。
在我国，对高等教育规模发展的分析，基本上是采用特罗的理论和分析方法，尤其是对大众化的量化标准予以极大的关注，并赋予15%的量化指标以“特殊的意义和价值”
，把它看成了高等教育大众化的标准。
特罗承认，数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5%、15%和50%并不是一个固定的区别标准，它们并不代表一个点，而是一个区间。
这些数字只是告诉人们，当高等教育发展规模达到这一区间时，大学内部教育和教学活动将发生变化。
③将精英高等教育与大众化高等教育对立与错位。
无论高等教育处于哪个发展阶段，精英高等教育都是一种客观存在，精英高等教育和大众化高等教育是并行发展的两种高等教育形式。
因此，我们要意识到，进入高等教育大众化阶段之后，精英高等教育与大众化高等教育是两个必然的发展方向，即大众化阶段是就高等教育发展的总体而言的，并不排斥精英高等教育作为其组成部分，这是界定大众化高等教育内涵的重要标准。
不论任何层次的高等教育，均应在“大众化教育”
与“精英教育”
之间寻得合适的生存空间，这才是社会多元化、多层次发展的需要。
④将政府推动的高校扩招等同于高等教育大众化。
事实上，我国的高校扩招政策的提出并非来自教育领域内部，而是由经济学家提出的，当时是为了拉动内需，刺激经济发展。
所以，我国的高等教育大众化呈现出明显的“后发外生性”
。
从现代化理论角度来看，我国是后发外生型国家，其现代化进程具有明显的人为色彩，即政府的直接介入和推动。
作为高等教育现代化内涵之一的大众化也是如此，政府把实现大众化作为明确的目标，并制定具体的政策、措施，引导大众化的发展过程，这是后发外生型国家高等教育大众化的基本特点。
但是，无论如何，特罗理论为人们研究高等教育发展提供了一个整体思路，他的系统思维、结合历史的方法、自我批判的态度，都深为国际高等教育界同行所赞许。
关于高等教育发展的理论虽层出不穷，但像特罗理论这样跨越国界文化、政治因素，在各国产生持久影响的实属罕见，应在借鉴中创新运用。
2.苏联国家理念：按国家需要和可能有计划地培养干部和专家
有计划地通过高等教育培养干部和专家，是第二次世界大战以后所有社会主义国家都遵循的高等教育发展理念，这个理念也极大地影响了20世纪60年代许多发展中国家和发达国家。
第二次世界大战以后苏联的高等教育规模继续按国家的经济和社会发展计划扩展，到1950年在校学生人数达到124.7万人，1960年为239.6万人，高等教育的入学率已经达到10%，超过英国、法国、德国等欧洲主要发达国家。
这使苏联成为一个经济强大、科学发达、技术先进的国家。
到1988年，苏联高等学校有898所，学生有500多万人。
在每1万居民中的大学生人数方面，苏联已超过英国、德国、法国、日本等许多发达资本主义国家。
[15]全国多数高等学校归各加盟共和国的高等和中等专业教育部领导，以及归所辖部和主管部门领导。
3.英国学者的“罗宾斯原则”
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