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第四节“内在的”
人学教育观
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我们知道，在西方的教育发展过程中，传统的文化教育理论是从古希腊人那里袭承下来的，在古罗马和中世纪的教会学校中，这种以强调培养和发展人的心灵为目的的教育思想得到了进一步的发展。
在19世纪末、20世纪初，它似乎仍然是欧洲和美国教育中的主导思潮。
特别是在1930年左右的美国，曾经出现过一股要求振兴这种人学式的传统教育的躁动。
可是，20世纪20年代以后，在整个西方教育发展中，科学主义色彩极浓的实证教育论却成了教育的基本模式。
在这种教育过程里，教育的目的不是人的全面发展，扩大知识面和追求美好、高尚的真理，人们首先想到的是如何把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如工程师、物理学家或技术工人，以适应现实社会的选择。
教育进入了市场，高价的市场商品实现成为衡量教育成就的标准。
教育成为机器般的“知识工业”
，好像能直接产生金钱和社会地位。
在教育的形式中，更多地是采用了机械式的实用知识灌输，教育成了一种简单的复制，而教育本身的结构也变成了离开人而运转的机械运动过程。
其典型的代表如美国的布鲁纳①的学科结构理论和斯金纳②新行为主义的“教学机器”
理论。
这些，正是马斯洛人学教育论直接反对的对象。
在美国，新的人本主义教育论思路是由厄尔·凯利（EarlKelley）、戈登·阿伯特（GordonAllport）、卡尔·多杰斯（CarlRogers）和马斯洛提出的。
其中，马斯洛提供了这种人学教育论最丰厚的逻辑论证。
在这种新的人学教育思想中，教育的目的是关注和培养个人独特的发展。
学习的过程不是在于强调“正确”
的价值，而是应该形成个人特有的抱负和欲望，使他能够理解他自己，并通过理解使个人与他人、与社会沟通起来。
在人本学的教育过程中，每一个学生都应能够自由地、最充分地发展他的潜力，愉快、热情地按照自己的期望吸收和使用知识。
“当他追求理解和自我实现（这是一种促进持续成长和变化的状态）时，每一新的情境都能够有助于改变和形成他的人格。”
①马斯洛十分系统地完成了这种人学教育论的理论确证。
在马斯洛的眼里，“我们的传统教育看来是患有重病了”
②。
按照他的人学思路，传统教育的最大病症是与现时代科学共通的“非人”
性。
人的教育，教育人的科学，都成了一种不重视人、不把人作为人的机械的过程。
教育陷入了一种“脱离价值、价值中立、无目标的、无意义”
的可悲状态。
事实上，教育是人成长中一个极为重要的环节，在一定意义上，我们可以将其视为人生发展的最初构架，教育的成败可能决定着人的整个一生。
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