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实验教育学的拥护者认为，这些方法可以制定出独特的教育和心理“标准”
，在此基础上可以科学而客观地组织教学和教育过程。
但是莱和梅曼以及他们的追随者的著作主要是许多科学—解剖学、生理学、心理学、精神病理学、教育学中各种知识的综合汇编。
在研究中显然对生物因素在儿童发展中的作用评价过高。
“实验主义者”
未能建立任何合理的理论，没有对自己的观点进行理论性的研究。
但实验教育学的个别论点保留下来了，之后被并入其他的一些学说中。
用专门的心理测验测量儿童的心理特点的尝试引起了爱德华·桑戴克（1874—1949）和乌依利扬·基尔帕特里克（1871—1965）的兴趣，并成为广泛发展确定儿童智力才能的心理测验体系的首要基础。
实验教育学和许多研究方法进入了心理学流派的圈子里，如儿童学、行为主义[20]。
行为主义（行为的理论）的创始人桑戴克制定了测量儿童智力发展系数的智力测验体系，它立即与实用主义教育学结合起来；学校成为广泛实现行为主义和儿童中心论原则的最良好的实验基地。
实用主义和行为主义的教育理论在许多资本主义国家广为流行，至今仍继续影响着学校。
在20世纪初，弗洛伊德心理学的基础形成，它逐渐渗入教育领域。
奥地利医生、精神病学家西格蒙德·弗洛伊德（1856—1939）制定了诊断和治疗精神病的独特方法，在开始时仅限于在精神病学范围内使用。
弗洛伊德主义的某些论点传到心理学，使它接近教育学。
弗洛伊德主义的实质（用最简单和概括的方式表达）在于肯定天生的生物的和性的本能。
下意识与心理“总体”
在儿童和人的发展及行为中起决定性作用。
弗洛伊德主义认为主要的研究对象是人，是人的生物本能和个人的心理总体，这一点立刻引起了认为个人主义在教育中占首位的资产阶级心理学家和教育学家的注意。
弗洛伊德主义加强了实用主义和行为主义教育学的地位，把精神分析法纳入它们特有的教学教育方法中去。
精神分析法竭力避开社会矛盾和冲突，而引导到对自己的感觉、体验和“总体”
做自我分析。
社会冲突可以被解释为个人的心理“总体”
与周围环境的冲突、侵犯和破坏性本能的表现。
于是先在儿童的意识中，然后在成年人的意识中发生着不易觉察的变换：尖锐的社会矛盾被归为作为生物体的人所固有的内在矛盾。
在现代条件下，心理学派的观点虽然发生了一些变化，但还未丧失其在教育学中的作用。
如在教育过程中用智力测验体系来确定智力发展系数的做法大大减少了。
有些国家（英国、日本）即使不是全面地，也在很大范围内开始拒绝使用智力测验体系。
但是确定儿童学习能力的制度依旧以改变了的形式存在，观察儿童在掌握知识过程中的进展，并对下一步受哪种类型的教育加以指导。
以这样那样的方式继续对儿童进行早期分组，这种分组是以个性心理特征（能预定人在生活中的作用）的研究为依据的。
心理学产生了实验教育学的方法，而实验教育学似乎把教学过程从占统治地位的哲学理论中解放出来，并把这种过程看作是各门关于人的科学知识的综合。
新弗洛伊德学说企图把马克思主义和心理分析结合起来。
在新弗洛伊德主义[21]的解释中，社会矛盾和“革命爆发”
是矛盾的结果，这些矛盾反映了生物本能的斗争，而不是阶级利益的斗争；似乎精神分析能在广泛范围内揭露社会内部过程的原因。
新弗洛伊德主义者在宣传生物本能（性、侵犯、破坏）是社会和个人发展的内在因素时，加强了资产阶级心理学和教育学一系列观点的理论基础，这些观点是以生物因素重于社会因素为基础的。
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