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一样，它也存在问题。
理论的证伪是复杂的。
当理论遇到一个反常的事例时，并不一定就说明理论是错误的。
由于客观条件的限制，观察或实验的结果可能是错误的。
形成理论的背景知识和前提条件也可能存在问题。
即使是出现了相反的确凿无疑的事实，也不能全部推翻已经被大量事实肯定了的理论。
出现的反例只是进一步限定了理论的适用范围。
爱因斯坦创立的相对论并没有完全推翻牛顿力学，相对论只是表明，在宏观高速领域，牛顿力学是不适用的，但是在宏观低速领域，它同相对论是一致的。
总之，证实和证伪是辩证的统一。
任何把它们绝对地对立起来，肯定一方、否定另一方的观点都是片面的、形而上学的。
关于归纳与演绎、证实与证伪，以及方法论规范规定与实证描述等争论，也反映在比较教育方法论研究中，有关这方面的内容将在后续章节讨论。
第四章国际教育交流认识论[45]
20世纪由于世界各国在政治、经济和科学技术等方面的相互依赖性的增强，教育之间的相互影响也扩大。
所谓国际教育交流，就是世界各国的教育的相互作用。
本章试图从认识论上论证“比较教育是国际教育交流论坛”
这一观点。
这个问题与比较教育流派的划分也密切相关。
根据上述标准，爱泼斯坦指出比较教育中存在三个学派，即新实证主义、新相对主义和新马克思主义。
它们分别对应于图4-1中的第四、第三、第一和第二象限。
他未把批判理论独立出来，与比较教育当时的发展状况有关。
在20世纪六七十年代，很少有人把批判理论应用于比较教育研究。
最近几年，比较教育的文献中出现了一批应用哈贝马斯的合法化理论，以及其他法兰克福学派学者的理论的文章。
爱泼斯坦在另一篇相关的论文中，对其观点做了些修正，从认识论的角度把比较教育中的理论观点分为两大流派，即实证主义和相对主义（包括文化相对主义和现象学）。
[48]他认为在能够对上述两者的观点进行综合之前，我们应当接受多种意义的“比较”
。
图4-1社会理论观点分类图
爱泼斯坦的分类有助于人们看清各个学派的基本假定和研究的逻辑出发点，但是他并未阐明如何把这些不同的研究策略组织起来，以推动比较教育的发展。
本章从国际教育交流的角度分析比较教育中的各个流派，在系统描述现有的各个流派的基本假定和特点的同时，对比较教育的未来发展做出规定。
第一节国际教育交流模型
为了方便说明问题，这里采用一个简化的教育交流模型，只考虑两国之间的教育交流，其结论很容易推广到多国、多种文化或多个民族的交流），如图4-2所示。
其中主体代表与教育有关的人员的集合；客体A（或B）代表成为主体A（或B）认识、实践与评价对象的A（或B）国的教育现实；客体AB（或BA）为主体B（或A）的关于A（或B）国的客体。
主体A或主体B称为单元主体。
主体A（或B）对于客体A（或B）来说为内主体，主体A（或B）对于客体BA（或AB）来说为外主体；同样，客体A（或B）对于主体A（或B）来说为内客体，而客体BA（或AB）为主体A（或B）的外客体。
主体F为论坛主体，它可能来自A国或B国，但它既不代表A国也不代表B国。
客体AF（或BF）代表成为论坛主体F认识、实践和评价对象的A（或B）国的教育现实，称为论坛客体。
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