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反之，如果该内部主体本身是比较教育家，非常了解异国文化，那么内部主体就可以胜任前文中论及的研究者的工作。
实际上，有不少比较教育家正在从事这方面的工作。
最后，内部主体比较教育家只是内部主体的一小部分，他们对本文化教育现象的理解显然有其片面性，因此，他们的观点并不能完全反映教育现实。
这样，外部研究者的工作仍然有意义（尽管其目标还是客观地获得内部观点）。
这种内部观点有多方面贡献。
一是人文主义的，它有助于加深国际理解，促进世界和平；二是有助于被研究国家的教育决策；三是丰富研究者本国人民的教育知识，有助于他们从更多的维度观察本国教育。
在最后一点上，相对主义的观点与把异国教育现象作为一个阅读的“文本”
并从中产生出意义的符号学观点相比，前者的意义并不比后者大。
教育交流的实现既可以以正确理解他国教育的形式出现，也可以以错误理解他国教育的形式出现，两者都有价值。
第六节国际主义
目前，在比较教育界没有人认为存在一个可称为国际主义的流派。
比较教育家是国际问题专家的一个组成部分。
比较教育的一个很显著的特点是跨国（民族或文化）性，因此，必然会涉及国际主义这个问题。
实际上，我们可以在比较教育文献中找到大量涉及“国际观点”
（或“国际透视”
）或“世界观点”
的文章。
为了对这种现象进行描述和分析，本书引入“国际主义”
这一术语。
本书中的国际主义指的是这样的一种观点：假定在历史上的某一时期（以别于科学主义的超时空的假定）存在一个国际上“公认”
的价值体系和认知方式（它是一种相互主观性的东西，而不一定是客观的），并以此为参照系统描述、分析和评价各国（民族或文化）的教育。
关于世界性的文化或哲学，人们已经提出很多见解。
因为这是对未来的一种预测，根据不充分，故多半带有浪漫的味道，或者是一种乌托邦。
我们不想斗胆在这方面涉足。
下面先看一下前述三种观点（相对主义、科学主义、民族中心主义）与国际主义之间的关系。
在比较教育中，不管是实证主义者还是相对主义者，都使用“国际观点”
这一术语。
对相对主义来说，由于它强调不同文化教育的独特性，因此在逻辑上不存在“国际观点”
，要是有的话，那也只是所有不同的“个别观点”
的堆积。
至于科学主义，它的目的是要在不同的文化教育现象中建立和检验普遍的教育法则。
显然，这种法则存在于每一个别的文化教育现象中。
科学主义的参照系统是客观存在的，而且“共在”
于所有文化的教育现象中。
因此，它首先是“共在”
这种客观，然后才是“共认”
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